(synthèse en grande partie réalisée avec "Théorie et pratique ludiques" de M. Mauriras-Bousquet : voir la page des ressources)

D'ailleurs, ce point de vue a été relayé par un ministre de l'Education Nationale :
"Trois grandes conceptions de l'enseignement avaient déjà été imaginées par les philosophes du 18e s. Idéalement, la première voulait laisser une liberté absolue à l'enfant : c'est l'éducation par le jeu, qui correspondait, selon une analogie profonde avec la politique, aux premières figures de l'anarchisme. La deuxième en est le contraire exact : le dressage, équivalent de l'absolutisme, dont Rousseau avait déjà noté qu'il convient sans doute à des animaux mais non point à des êtres libres. (...) Comment respecter la liberté de l'enfant tout en lui enseignant une discipline ? Réponse : par le travail. C'est lui qui fournit le "concept synthétique", la solution de cette opposition frontale entre le jeu et le dressage (...) A l'anarchie du jeu et à l'absolutisme du dressage, succède ainsi le "républicanisme" du travail (...) L'illusion pédagogique par excellence, celle qui a fait tant de ravages dans les dernières décennies, tient à ceci : on a cru trop longtemps qu'il était possible de séparer motivation et contrainte, qu'il fallait d'abord intéresser les élèves pour les amener, seulement dans un second temps, à travailler. Ne caricaturons pas : c'est en partie vrai, et tous les enseignants le savent. Mais c'est aussi largement une erreur (...) A bien des égards, ce n'est pas la motivation qui fonde le travail, mais l'inverse. N'ayons pas peur des mots : la culture scolaire peut et doit être passionnante, mais sa finalité première n'est pas de divertir. (...)" (Luc Ferry, Le Monde, 15/10/2003).

Paradoxalement, si beaucoup de pédagogues reconnaissent l'importance du jeu chez l'enfant, peu acceptent qu'il devienne un outil pédagogique à part entière. S'ils portent aux nues le "jeu libre" (souvent pour le petit enfant), le jeu pédagogique devient condamnable en classe.

Les quelques pédagogues à avoir vraiment proposé l'introduction du jeu en classe sont en effet fort rares. Ils sont restés minoritaires. Certes, on avait bien eu le droit à une timide introduction sous la plume de Montaigne et surtout dans la pratique des collèges jésuites (reposant surtout sur l'émulation entre élèves), puis quelques suggestions non systématisées avec Rousseau mais le 19^e s. est une période de rationalisation de l'acte éducatif. Exit donc le jeu; la seule exception semble être Froebel, pédagogue allemand, sans doute le premier théoricien du jeu (mais dont la pensée reste confuse). Le meilleur représentant de cette tendance est le philosophe Alain qui plaide pour une nette séparation entre les activités de la cour de l'école et celles de la salle de classe ("Je veux qu'il y ait un fossé entre le jeu et l'étude", "Propos sur l'éducation"). Même un grand pédagogue comme Jean Château qui a consacré sa vie à l'étude de l'importance du jeu chez l'enfant ("L'enfant et le jeu", 1967)  considère que le jeu n'est qu'un préalable au travail.

Le jeu fit son retour dans la pensée pédagogique au début du 20^e s., mais surtout grâce aux pionnièr(e)s de l'école maternelle, en particulier Maria Montessori, Edouard Claparède, Ovide Decroly et ces grands oubliés que sont John Dewey et Roger Cousinet. Mais leur pratique réflexive n'est pas passée dans les actes; cela est malheureusement valable pour la totalité de leur oeuvre et pas seulement pour le jeu.

La position d'un grand pédagogue comme Freinet est d'ailleurs révélatrice. Lui aussi reconnaît l'importance du jeu pour l'enfant...mais en dehors de l'école. Il dénonce même les excès du jeu dans notre société (le "jeu-haschich" qui, selon lui, recouvre non seulement les jeux grand public comme les jeux de hasard mais également la littérature d'évasion, la radio, le cinéma...). Jean-Marie L'Hôte a qualifié plus tard cette invasion du jeu "ludisme". Freinet se montre donc réservé envers la démarche des pionniers comme Montessori, ce qu'il nomme le "jeu-travail" (le jeu pédagogique qui amène à apprendre). Il lui préfère le "travail-jeu" : le travail doit devenir un besoin aussi naturel que le jeu pour le petit enfant, un travail sans tyrannie, sans exploitation, sans aliénation, un travail qui ait du sens pour chacun et pour la communauté (dans "L'éducation au travail") et dans lequel on s'investirait aussi naturellement et avec autant de plaisir que dans un jeu . On trouve donc là un surprenant mélange de marxisme, de morale et de "jansénisme laïque", pour reprendre la belle expression de M. Mauriras-Bousquet, c'est à dire une méfiance viscérale à l'égard du résultat obtenu sans peine.

On aurait pu croire que l'invention des jeux de simulation dans la seconde moitié du 20^e s. soit l'occasion de renouveler la pensée pédago-ludique... Hélas, malgré de multiples initiatives (très souvent anglo-saxonnes), le jeu pédagogique est resté une pratique minoritaire qui semble intéresser bien peu d'enseignants. Il est d'ailleurs notable que les professionnels de l'éducation qui se sont lancés dans cette aventure pour leurs classes soient très souvent d'anciens joueurs (lors de leur adolescence notamment). C'est ce souvenir qui les a motivés pour introduire le jeu en classe et très rarement l'inverse (un souci de renouvellement pédagogique qui aurait amené au jeu). C'est d'ailleurs le cas de vos serviteurs et d'une bonne proportion des stagiaires que nous avons croisés lors de nos formations. Cette maigreur de la pensée pédagogique contemporaine envers le jeu fait d'ailleurs la joie des professeurs stagiaires qui rédigent un mémoire professionnel sur une expérience de jeu en classe : contrairement à des domaines pléthoriques, voire bavards comme l'évaluation ou la motivation (et depuis peu de temps l'ordre et la discipline), les ouvrages de la bibliographie de leur travail se comptent sur les doigts d'une main.

Alors ? Nous n'attendons pas, passifs et paralysés, Godot sur notre banc, mais si les sciences de l'éducation venaient voir dans nos classes, ils y trouveraient de quoi travailler.

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